PISA aus der Sicht der sächsischen Lehrerinnen und Lehrer: Mögliche Ursachen und Verbesserungsvorschläge

 

Peter Sedlmeier, Michael Böhm, Steffen Lindner und Michael Schmidt

TU Chemnitz, Institut für Psychologie

 

Bei der Beurteilung der PISA Ergebnisse gibt es zahlreiche Experten: Viele Erwachsene können sich noch gut an ihre Schulzeit erinnern, viele haben Kinder oder Enkelkinder, die zur Schule gehen oder gingen. An der Diskussion in den Medien beteiligen sich Bildungsexperten und „Bildungsexperten“ aller Art – nur eine Personengruppe kam bisher kaum zu Wort: die Lehrerinnen und Lehrer (im folgenden steht „Lehrer“ für beide Geschlechter). Dies ist bemerkenswert, da ja eine Voraussetzung für Expertise in einem Gegenstandsbereich die langjährige Erfahrung damit ist (Ericsson & Lehmann, 1996). Man kann somit erwarten, dass Lehrer fundierte Urteile darüber abgeben können, warum Deutschlands 15-jährige Schülerinnen und Schüler in der OECD-Studie PISA 2000 im Vergleich von 32 Industrienationen nur den 20. Platz belegt haben (Baumert et al., 2001). Der erste Teil der hier vorgestellten Ergebnisse befasst sich damit, wie plausibel die Lehrer mögliche Ursachen hierfür finden.

Jede Verbesserung des gegenwärtigen Zustands ist an die aktive Mitarbeit der Lehrer gekoppelt. Diese Mitarbeit wird umso motivierter ausfallen, je überzeugter diese davon sind, dass es sich um sinnvolle Maßnahmen handelt. Welche Maßnahmen sind in den Augen der Lehrer sinnvoll? Dies war die Hauptfragestellung der hier vorgestellten Studie. Diese Fragestellung war aufgeteilt in die Bewertung von spezifischen Verbesserungsvorschlägen für den Deutschunterricht und den Mathematikunterricht, den beiden in der PISA Studie untersuchten Fächern. Zudem wurden die Lehrer auch um Ihre Meinung zu fachübergreifenden Verbesserungsvorschlägen und zu möglichen Verbesserungen der Erziehung der Schüler gefragt.

Die Motivation der Lehrer ist auch an die allgemeine Lehrsituation gebunden. Es liegt auf der Hand, dass der Unterricht nur davon profitieren kann, wenn Lehrer mit ihrer Situation an der Schule zufrieden sind, oder dass Änderungsbedarf besteht, wenn über einen Aspekt des Schulalltags große Unzufriedenheit herrscht. Der dritte und letzte Teil der gegenwärtigen Studie untersuchte, wie Lehrer verschiedene Aspekte ihrer beruflichen Tätigkeiten beurteilen.

Im Folgenden beschreiben wir nun zunächst die generelle Vorgehensweise bei der Datengewinnung und dann behandeln wir jede der drei Fragestellungen. 

Methodische Vorgehensweise

Gestaltung des Fragebogens

Die ersten beiden Teile des Fragebogens zu den möglichen Ursachen der PISA Ergebnisse und zu Verbesserungsmöglichkeiten für Unterricht, Förderung und Erziehung entstanden in Zusammenarbeit mit Vertretern des SLV. Auf Anregung des SLV ergänzten wir den Fragebogen um einen dritten Teil, der zum Ziel hatte, eine qualitative Befragung zur allgemeinen Befindlichkeit sächsischer Gymnasiallehrer, durchgeführt vom SLV und dem Institut und Poliklinik für Arbeits- und Sozialmedizin der TU Dresden (Haufe & Scheuch, 2001), zu ergänzen. In allen Teilen des Fragebogens wurden Aussagen vorgegeben, die auf einer sechsstufigen Skala ohne Zahlen, aber mit vorgegebenen Endpunkten, bewertet werden sollten. Die Lehrer wurden außerdem gebeten, einige Angaben über Ihre Person (z. B. zu Alter, Geschlecht, Fach, Schulform und Anzahl der Dienstjahre) zu machen.

Durchführung der Befragung

Die Fragebögen wurden durch den SLV an verschiedene Kreisverbände versandt, dann von den dortigen Kollegen persönlich an den jeweiligen Schulen ausgegeben und anschließend zur SLV-Zentrale zurückgeleitet. Die Rücklaufquote betrug, vergleichbar zu ähnlichen Studien, bei etwa 1200 verteilten Fragebögen ungefähr ein Drittel. Allerdings waren nicht alle Fragebögen vollständig ausgefüllt, so dass die Fallzahlen bei den einzelnen Fragen zwischen 361 und 392 schwanken.

Datenanalyse

Die Auswertung der Fragebögen erfolgte an der TU Chemnitz. Es wurden zunächst jeweils die mittleren Einschätzungen zu allen Fragen ermittelt. Wir untersuchten auch mögliche Zusammenhänge zwischen den Antworten und möglichen Einflussfaktoren wie Schulart oder Dienstalter. Im Folgenden werden sowohl diese mittleren Einschätzungen für jeden Fragebogenteil als auch auffällige zusätzliche Befunde berichtet.

Warum haben die deutschen Schülerinnen und Schüler bei PISA schlecht abgeschnitten?

Zu jeder der in diesem ersten Teil des Fragebogens verwendeten Aussagen sollten die Lehrer eine Einschätzung auf einer 6-stufigen Skala geben mit den Endpunkten „trifft gar nicht zu“ (als 1 kodiert) und „trifft völlig zu“ (als 6 kodiert). Aus Abbildung 1 wird ersichtlich, dass am meisten Einigkeit darüber herrscht, dass problematisches Freizeitverhalten der Schüler eine Ursache für schlechte schulische Leistungen ist. Hoher Konsens herrscht auch darüber, dass Schüler sich zu wenig mit logischen Problemen beschäftigen und dass schulische Rahmenbedingungen wie zu geringe finanzielle Mittel und (damit wohl zusammenhängend) zu große Klassen negative Auswirkungen auf Schulleistung haben. Demgegenüber werden die Anforderungen an die Schüler, wie etwa Leistungsdruck, Wochenstundenzahl und Menge der Hausaufgaben, nicht als kritisch eingestuft.

Abbildung 1: Mittlere Einschätzungen zum Zutreffen möglicher Ursachen für das schlechte Abschneiden der Schülerinnen und Schüler bei PISA (1 = „trifft gar nicht zu“, 6 = „trifft völlig zu“).

 

Die Einschätzungen der Lehrer unterschieden sich bei manchen Aussagen in Abhängigkeit ihres Dienstalters. Während dienstältere Lehrer das Freizeitverhalten der Schüler als noch problematischer einschätzten als ihre „dienstjüngeren“ Kollegen, fanden sie die Klassengröße, das für Unterrichtsmittel vorhandene Geld, die Menge der Hausaufgaben und die Wochenstundenzahlen weniger problematisch. Die Einschätzungen der Lehrer aus den verschiedenen Schulformen unterschieden sich am meisten hinsichtlich der vermuteten Rolle der Klassengröße: Die Grundschullehrer fanden sie deutlich weniger problematisch als die Lehrer aus anderen Schulformen – möglicherweise, weil das Problem in den Grundschulen zu einem geringeren Ausmaß besteht.

Was sollte verbessert werden?

Die Endpunkte für alle Aussagen im Teil II des Fragebogens, in dem spezifische und allgemeine Verbesserungsvorschläge bewertet werden sollten, waren mit „gar nicht sinnvoll“ (als 1 kodiert) und „sehr sinnvoll“ (als 6 kodiert) bezeichnet.

Lesekompetenz

Das beste Mittel zur Verbesserung der Lesekompetenz schien den Lehrern eine verstärkte Eigenaktivität der Schüler zu sein: mehr Lesen in der Freizeit und mehr selbständiges Erarbeiten von Inhalten (Abbildung 2). Dazu passt auch, dass der Vermittlung von Fertigkeiten ein relativ hoher Stellenwert eingeräumt wird. Demgegenüber werden Initiativen durch die Lehrer wie etwa mehr Belegarbeiten oder mehr Referate als weniger bedeutsam für die Erhöhung der Lesekompetenz erachtet.

Abbildung 2: Mittlere Einschätzungen zur Sinnhaftigkeit verschiedener Maßnahmen zur Verbesserung der Lesekompetenz (1 = „gar nicht sinnvoll“, 6 = „sehr sinnvoll“).

 

Mathematische Fähigkeiten

Im Gegensatz zu den Präferenzen zur Verbesserung der Lesekompetenz werden zur Verbesserung der mathematischen Fähigkeiten Initiativen von Seiten der Lehrer als am sinnvollsten eingeschätzt: schwache Schüler sollten mehr Zeit zum Üben bekommen und sowohl eine bessere Auswahl von Aufgaben als auch eine verstärkte Verzahnung der einzelnen Themenkomplexe wird als sinnvoll erachtet (Abbildung 3).

Abbildung 3: Mittlere Einschätzungen zur Sinnhaftigkeit verschiedener Maßnahmen zur Förderung der mathematischen Fähigkeiten (1 = „gar nicht sinnvoll“, 6 = „sehr sinnvoll“).

Allgemeine Förderung und Motivation

Wie kann man Schüler am besten fördern und motivieren? Nach Ansicht der sächsischen Lehrer sind hierzu zwei Maßnahmen am besten geeignet: die stärkere Vermittlung von Grundkompetenzen und ein verbesserter Umgang mit den Massenmedien (Abbildung 4). Als eher wenig sinnvoll werden die außerunterrichtliche Präsenz der Lehrer und die Ganztagsbetreuung der Schüler erachtet. Am aufgeschlossensten gegenüber Ganztagsunterricht und mehr Förderunterricht waren Grundschul- und Förderschullehrer.

Abbildung 4: Mittlere Einschätzungen zur Sinnhaftigkeit verschiedener Maßnahmen zur allgemeinen Förderung und Motivation der Schüler (1 = „gar nicht sinnvoll“, 6 = „sehr sinnvoll“).

 

Erziehung der Schülerinnen und Schüler

Was kann man tun, um den allgemeinen Erziehungsprozess zu verbessern? Abbildung 5 zeigt, dass die Lehrer hier alle Vorschlägen für sinnvoll halten (X-Achse ist verkürzt dargestellt), am sinnvollsten jedoch die Verbesserung der Kommunikation mit Eltern und Schülern.

Abbildung 5: Mittlere Einschätzungen zur Sinnhaftigkeit verschiedener Maßnahmen zur Verbesserung der allgemeinen Erziehung der Schüler (1 = „gar nicht sinnvoll“, 6 = „sehr sinnvoll“).

 

Allgemeine berufliche Situation der Lehrer

Im dritten Teil des Fragebogens wurden die Lehrer zu Ihrer Zufriedenheit mit verschiedenen Aspekten ihrer beruflichen Tätigkeit befragt. Die Endpunkte der 6-stufigen Antwortskala waren mit „sehr negativ“ (als 1 kodiert) und „sehr positiv“ (mit 6 kodiert) gekennzeichnet. Abbildung 6 gibt einen Ausschnitt aus den Ergebnissen: Erfreulicherweise wird die Arbeit mit jungen Menschen und das Verhältnis zu Kollegen und Schülern als besonders positiv eingeschätzt. Am wenigsten zufrieden waren die Lehrer mit ihrem Bild in der Öffentlichkeit, gefolgt von der Würdigung ihrer Arbeit und den Beschlüssen des Kultusministeriums. Auch das psychologische Betreuungsangebot, die Lernbereitschaft der Schüler und die Klassen-/Kursfrequenz werden als nicht ausreichend betrachtet.

Abbildung 6: Mittlere Bewertungen der Lehrer zu verschiedenen Aspekten ihrer beruflichen Tätigkeit (1 = „sehr negativ“, 6 = „sehr positiv“).

 

Fazit

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Urteile der sächsischen Lehrer über mögliche Ursachen des schlechten Abschneidens der deutschen Schüler in der PISA Studie durchaus differenziert ausfallen; das gleiche gilt für ihre Verbesserungsvorschläge. Es ist nicht so, wie manchmal vermutet (z. B. Kohler, 2002), dass die Ursachen nur außerhalb der Schule gesucht werden. Die Ergebnisse aus dem zweiten Teil des Fragebogens legen nahe, dass die Lehrer durchaus bereit sind, sich für die Verbesserung der Situation vermehrt zu engagieren. Die Ergebnisse des dritten Teils des Fragebogens lassen zudem vermuten, dass die Motivation, sich zu engagieren, wohl noch größer wäre, wenn die Arbeit der Lehrer in der Öffentlichkeit (und möglicherweise auch von Seiten des Kultusministeriums) stärker gewürdigt würde und mehr Hilfen für Problemsituationen zur Verfügung stünden.

 

Literatur

Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.). (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich.Opladen: Leske + Budrich.

Ericsson, K. A. and A. C. Lehmann (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.

Haufe, E. & Scheuch, K. (2001). Arbeitszeitstudie bei sächsischen Gymnasiallehrern. Institut und Polyklinik für Arbeits- und Sozialmedizin, TU Dresden

Kohler, B. (2002). Zur Rezeption von TIMSS durch Lehrerinnen und Lehrer. Unterrichtswissenschaft, 30, 158-189.